Почему школа не учит думать и еще менее учит сомневаться?

Недавно случилось мне ознакомиться с содержанием образовательного стандарта по истории для нашей средней школы. Я испытала при этом две противоположные эмоции: чувство собственного невежества – а я, как никак, обладаю солидным корпусом знаний, положенных гуманитарию, обитающему в наших палестинах; и – одновременно – чувство, близкое к гордости за то, что мне внятно нечто более существенное для понимания истории страны, где я живу, нежели требования госстандарта (не к ночи будь помянут).

 

Да простят меня составители этого документа, равно как и преподаватели истории – я не склонна считать их ни невеждами, ни, тем паче, злоумышленниками. Но школьники не только не могут выучить это – на мой взгляд, они и не должны. Они должны знать другое. А главное – они должны понимать другое.

 

На уроках истории по-прежнему знанием считаются факты и даты, заученные как таковые, а вовсе не ради понимания причинно-следственных связей, как вы по наивности могли бы подумать. Русскую историю XIX века школьники представляют себе в лучшем случае как фон для истории русской литературы. В худшем – в качестве «истории» XIX века им известны три даты: 1812, 1825 и 1861.

 

Это объяснимо, но непростительно.

 

И еще менее простительно желание ввести в школе обязательные уроки православной культуры – отнюдь не только по очевидным причинам незаконности таких уроков в светском и многоконфессиональном государстве. Но и потому, что в нашей школе нет вообще уроков культуры. И почему-то никому не приходит в голову, что если бы в школе такие уроки были – неважно, в каком формате и под каким названием, это позволило бы предложить школьникам хотя бы некоторые представления о «смысле и назначении истории» - в широком ее понимании.

Лучший способ «провалить» выпускника средней школы на неформальном собеседовании – это задать ему вопрос о причинах или истоках чего-либо. Клише «выражал интересы» вроде бы вышло из моды. Но по-прежнему доминирует, например, представление о том, что активные сторонники перемен и уж тем более – революционеры - вербовались из рожденных в бедности.

Упоминание в этом контексте Александра Ульянова, не говоря уже о его младшем брате, равно как и о других героях «нетерпения» (пишу это слово со строчной буквы, потому что молодежь не знает даже имени Юрия Трифонова), не порождает того, что в науке принято называть когнитивным диссонансом. Общепринятое понимание революции как совокупности насильственных действий, ориентированных на социальные изменения, не вызывает у подростков школьного возраста размышлений о цене человеческой жизни. Они не задумываются о безнравственность насилия как такового.

Мне могут возразить, что эта проблема может быть проанализирована - среди прочего - на примере «Преступления и наказания», поскольку это произведение входит в школьную программу. Однако я упорствую в своем убеждении, что в школе вообще не стоит изучать Достоевского – это не тот писатель, который может быть понят на одном уровне – в 14 лет, на другом – в 19, а потом – лет в 40 – еще и на третьем. Достоевский, прочитанный всерьез и по доброй воле в 14 лет, позволителен только подросткам с абсолютно устойчивой психикой – что, вообще говоря, не типично именно для этого хрупкого возраста.

В начале 1990-х в 11 классе одной из лучших московских школ на дом задали сочинение на тему «Жизнь и смерть у Толстого и Достоевского». Показал мне свой текст юноша, которого я без особого успеха готовила к выпускному экзамену по английскому языку, недоумевая по поводу его невежества, сочетавшегося с общей толковостью. Толковости как раз и хватило на то, чтобы найти, где списать «про жизнь и смерть», за что он и получил свою «четверку».

Теперь все еще более упростилось, поскольку из Интернета можно позаимствовать что угодно. Правда, с объяснениями - сложнее. Именно поэтому вместо «часов», отведенных на Достоевского, я бы попыталась объяснить школьникам особую роль литературы в русской культуре XIX - начала XX века – где была, между прочим, цензура, где Толстого отлучили от церкви, где инструментом социального познания служили романы (!) Тургенева и Гончарова.

Вообще с размышлениями, способностью задавать вопросы и сомневаться дело обстоит не очень хорошо. Как известно, непонимание редко обнаруживается само собой – для этого нужно испытывать интеллектуальный дискомфорт – собственно, наука именно его и называет когнитивным диссонансом. Я никогда не ценила знание фактов самих по себе, считая принципиальным понимание связей между явлениями, событиями, персонажами. Но именно этому у нас не учат – и не только в школе.

Возьмите такой, на первый взгляд, частный пример как судьба русского крестьянства. Спрашиваю про 1825 год: что значат пушкинские строки «и слово рабство ненавидя….»? Получаю тавтологичный ответ: «ненавидел рабство, потому что жаждал свободы».

Спрашиваю про связь между 1825, 1861 и 1905: отвечают что-то стереотипное про свободу, что-то про землю и уж и вовсе невнятно – про конституцию.

Спрашиваю – а когда в России крестьяне были полноправными гражданами? Оказывается, сам вопрос непонятен.

Вместо готовности к анализу – готовность выдать даты или подходящую цитату. ЕГЭ как способ выявления «знаний» именно эту готовность и поощряет.

Но вот ЕГЭ и все связанные с ним треволнения позади. Беседую с толковой первокурсницей одного гуманитарного института. Она рассказывает о том, что в ее школьном выпускном классе все – и мальчики, и девочки - регулярно напивались допьяна. То есть не на вечеринках, не по случаю праздников, а «просто так» – и сама она тоже не исключение. Не подумайте, что девушка явилась в столицу из глуши – она коренная москвичка, семья с высшим образованием аж до четвертого поколения; школа обычная, притом в центре.

Спрашиваю – а ты почему пила? Ответ: ради общения.

Довольно быстро выясняется, что под общением с одноклассниками понимается необязательный треп и посиделки во дворе на лавочке. Меж тем, в семье моей собеседницы при весьма скромном достатке - большая библиотека, типичный для Москвы уровень общительности родителей с сослуживцами, родственниками и соседями, никакого особого баловства и достаточное внимание к детям со стороны взрослых.

Я удивилась – не тому, что при выраженной гуманитарной ориентации столь впечатляющими оказались лакуны в познаниях выпускницы московской школы: в 18 лет вообще все еще впереди. Но в упомянутой беседе я не заметила усилий, нацеленных на поиск ответов на волнующие вопросы. Собственно, не стоило бы и называть это вопросами – это эмоции, которые более точно было бы сформулировать в терминах «надо же!» Так ведь это ничуть не лучше реакции по типу «и что с того?»

Школа не учит думать и еще менее учит сомневаться.

Школьная программа по истории, равно как и по литературе и т.д. - производное от образовательных стандартов. А они не просто нереалистичны – в сочетании с ЕГЭ их лучше всего описывает известная моему поколению цитата из классика: «формально правильно, а по существу – издевательство».

 

Инф.psychologov.net